これからの時代が求めるカリキュラムの意味

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「読解力」とは何か〈Part2〉カリキュラム・マネジメントで年間指導計画・学習プロセス重視の指導案

 

今回も上記の本からの抜粋です。カリキュラム・マネジメントの始まりがよく伝わってきます。

 

 

 

教育課程とカリキュラムとは

 

カリキュラムという用語は、日本の教育においては、教育課程と訳されることが多かった。そのことは、戦後の日本の教育において、学習指導要領が、教育の基本的な構成を担ってきたからでもある。

 

戦後、これまでに学習指導要領は、次のような変遷をしている。

 

 

上記の改訂を大きく括ると、次のようになる。

 

第一の時期は①・②の時期で、ここでは、アメリカのコア・カリキュラムの影響を受けた経験主義に依拠した単元構成を中心としている。

 

第二の時期は③・④の時期で、学習指導要領が告示として法的拘束力を持った。このことは、指導内容の系統性や、教育の科学化、教育の現代化等、重化学工業化への産業構造の変化とともに、高度経済成長期の時代が求める能力育成の方向性が示されている。

 

第三の時期は⑤・⑥・⑦で、産業構造の質的な転換に対応し、人材育成としての教育内容の転換を行おうとしてきた。特に、教育内容が、それまでの知識習得的なアプローチから構成主義的なアプローチの流れに転換する中で、小学校に生活科という教科や総合的な学習の時間の設置は、知識の体系としての教育課程のみでなく、一人一人の学習者の「学び」の在り方を追求するという授業間の転換をも迫るものであった。

 

平成10年版の学習指導要領が出てから、学力低下という問題が生じ、学習指導要領の内容に対する批判や問い直し、見直しを図ることが要望されるようになった。この学力低下の問題は、その問題を語る立場や考え方による異なりを見せている。

 

この学力低下問題は、学力低下があったか、否か、についての明確な結論を得ないまま、平成17年10月に中央教育審議会は、答申「新しい時代の義務教育を創造する」を出した。この答申の「序章　義務教育の質の保証・向上のための国家戦力」に、次のような指摘がある。

 

③地方・学校の主体性と創意工夫で教育の質を高める

 

地方・学校の主体性と創意工夫によって教育の質の向上を図るため、国がナショナル・スタンダードを設定しそれが履行されるための財源保障など諸条件を整備した上で、市区町村が行うべきことは市区町村が、学校が行うべきことは学校が担うシステムを確立する。学校は、自主性・自律性の確立のため、権限と責任を持つとともに、保護者・住民の参画と評価で透明性を高め説明責任を果たすシステムを確立する。

 

 

 

上記の中で、これからのカリキュラム開発において注目されるのは、各学校の「創意工夫」ということである。

 

これまで、学習指導要領が昭和33年に告示になって以降、各学校における教育課程の独自性や創意工夫ということが問われることはほとんどなかった。このことは、これからの時代の学校教育が担うシステムの中核的な位置に、カリキュラムが位置付けられるということでもある。このことが今日、カリキュラムということの再考が行われるきっかけともなっている。

 

 

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カリキュラムということの内容とは

 

カリキュラムの内容には、教育課程としてのものだけではなく、下記に示す内容も含まれている。

 

 

また、カリキュラムのとらえ方としては、次のように整理することもある。

 

 

さらに、学習者の側からのカリキュラムをとらえると、教師が行った授業に対しても、学習者による授業評価をも含めて、カリキュラムとして構成されなくてはならない。

 

安彦忠彦は、「カリキュラム開発」ということに関して、次のように述べている。

 

 

 

 

 

 

 

上記にも認められるように、今日の学校教育においてカリキュラムは、教育課程という枠組みを超え、学校教育全体をその視角に入れ、その開発を行わなくてはならないのである。

 

カリキュラム構成の考え方の転換とは

 

カリキュラムを考えるとき、学習の文脈の中にカリキュラムが存在しているということを押さえておかなくてはならない。そのことは、学校教育においては、１時間１時間の授業が関係性や連続性を持って学力を育成し、それを蓄積することによって、１年間や３年間かかって、中学校として求められる各教科の学習によって学力が育成されていくことになる。このことは、カリキュラムを開発することによって、学習の文脈を意識するということでもある。

 

これまで、授業づくりをするとき、特に研究授業で公開をするときなど、どうしても、１時間単位の授業を考え「導入→展開→まとめ」のような授業構成をすることが多く行われてきた。そのことは、明治のヘルバルトの五段階教授法にその元を発する。その典型は、今日における学習指導案でも、本時案の提示がないと授業が行えないような錯覚を生み出している。

 

今日、明治以来の１時間単位の授業構成ではなく、教材や単元を一つのスパンとし、その中で学力を育成することが「目標に準拠した評価」の導入と相まって、授業として行われることを求めている。

 

さらに、各教材や単元を関連付けてとらえること、それぞれの教材や単元で、どのような学力や能力を育成することができるのか、その蓄積としてそれぞれの学年で、どのような学力や能力を育成することができているのか、その集大成としての中学校３年生の卒業時に、どのような学力や能力の育成がされているのかが、問われる。

 

このことは、中学校３年生の卒業時の学力や能力を始点として、学年を降りる形で、そこまでに２年生と１年生で年間の学習のプロセスの中で、どのような学力や能力を育成するのかが課題となる。

 

これまで、日本のカリキュラム開発は、下の学年からの蓄積を基に、上の学年にあがるような段階的なものとしてカリキュラムをとらえてきた。１年２年３年と学習が積み上げられ、その蓄積された構成をカリキュラムとしてきた。

 

しかし、これまでのような積み上げ型のカリキュラムだと、中学校の出口としての３年生の３学期の学力や能力の到達点がどこにあるのかが明確ではなく、ゴールフリーとなりオープンエンドになってしまう。

 

中学校で身に付けさせるべき学力や能力の到達度を明確にするためには、中学校の最終段階で、どのような学力や能力を育成するのかを明確にしておく必要がある。

 

そのためには、カリキュラム構成を、中学校の最終段階での学力や能力を到達目標としなくてはならない。そこを基点として、２年生の段階、１年生の段階というように、学年を降りていくようなカリキュラム開発が求められる。

 

このような最終学年での到達度からカリキュラムを開発することは、加齢の中に発達段階を追う、これまでのカリキュラムに対する考え方の転換でもある。

 

カリキュラム構成の具体とは

 

日本の学校における授業は、日本の教師の有能さに追うところが大きい。授業者は授業を作るときに、まず、学習者の学習活動を想起し、授業でどのような活動を学習者に行わせるか、ということから授業構成を行ってきた。そのことは、授業の具体として明確にイメージ化を図ることにも寄与してきた。

 

しかし、学力の育成ということを基軸にすると、この考え方からの発想の転換を図らなくてはならない。活動中心の授業から、育成すべき能力を措定し、その能力をいかに授業の中で学習者に身に付けさせるか、ということを行わなくてはならない時代を迎えている。

 

繰り返しになるが、これまでの学習活動中心に授業構成をしてきたことからのカリキュラム構成の転換を図らなくてはならない。

 

カリキュラム開発の考え方として、1974年にアトキン（Atkin.J.M）によって工学的接近（rashomon approach）ということが言われた。大きくとらえると、光学的接近は、目標達成のためのものであり、羅生門的接近は、学習活動の成果を問うものである。

 

上記の考え方は、30年以上も前のカリキュラム開発のとらえ方の違いでもあるが、今日的な角度から再度とらえ直すと、知識習得的アプローチと、構成主義的アプローチの学力観の揺れの中に存在する問題にも通じる。

 

先に教えるべき知識があり、それをカリキュラムとして構成するのか、それとも、学習者の体験や経験をもとに学びを創造することをカリキュラムとするのか、という異なりでもある。

 

今日、文部科学省が示している[確かな学力]は、次のように定義されている。

 

 

 

 

 

この内容から認められることは、知識の習得と同時に、自らの学びも創造することとを合わせて行うことを方向性としている。これらのことを合わせ考えると、これまでの習得か探求か、というどちらかに偏ったカリキュラムから、学習者の能力育成のために、両方の能力育成の融合を図るカリキュラム構成が求められる。

 

そのためには育成すべき学力として、知識習得を行うことと、学習者の体験や経験を通して学ぶこととの双方を構成し、生徒の実態に合わせたカリキュラムをとして開発することが求められる。

 

しかし、それは単に二つのカリキュラム観の融合を図るという単純なものではない。これからの時代に求められるカリキュラムは、あくまでも学習者に能力（学力）の育成を図るものでなくてはならない。それは、単に活動を行うことを学びとして位置付けることではなく、能力育成の内容と方向性とが教育活動をして示されなければ、どのような能力（学力）の育成がなされたかが、明確にはならない。

 

そのためには、どのようなプロセスに従ってカリキュラム開発を行うか、ということが大きな課題となる。

 

先にも述べたが、これまでの授業は、学習活動からカリキュラム構成を行うことが行われてきた。そこからの転換を図るためには、カリキュラム構成を「付けたい力（目標）→評価規準→（評価方法）→学習活動・教材」にすることが求められる。このことは、今日学校教育で行われている「目標に準拠した評価」を基に、カリキュラム開発を図ることでもある。

 

これまで、カリキュラム開発というと、年度当初にその年度の計画を立案する教育課程の編成と同義にとらえられることが多くあった。さらに、そのような教育課程は、作成後、日々の授業で積極的に用いられることはあまりないようである。

 

また、学習指導案の中心となるのは、本時の指導案であった。それは、これまでの授業が1時間を単位として学習指導の展開を行ってきたからでもある。1時間単位の授業では、年間でどのような学力を育成するかが見えてこない。そこでは、少なくとも教材全体や単元全体の中で、どのような学力が育成されるか、ということが明確にされなくてはならない。

 

したがって、これまでの学習指導案の形から、大きく転換を図らなくてはならない。そこでは、まず、年間でどのような学力を育成するのか、それが各教材や単元においてどのように位置付けられているのか、ということが明確に示されなくてはならない。

 

そこで、これからの指導案においては、本時の学習活動から授業を組織・構成するのではなく、教材全体や単元全体を見通した指導案が求められる。

 

そして、その教材や単元の指導案を蓄積することにより、年間カリキュラムとして構成されることが求められる。そこに、カリキュラム・マネジメントの重要性がある。

 

 

 

 

 

まとめ

 

学習指導要領を戦後から見ていくことで、カリキュラム・マネジメントが現在なぜ求められているのかよくわかりました。

 

また、学習指導案の内容も、確かに「本時の指導」も大事ではあるけれども、もっと大切なのは、

 

・年間でどのような学力を育成するのか

 

・教材全体や単元全体の中でどのように位置づけられているのか

 

という点を明確にしなければならないということです。

 

それが「カリキュラム・マネジメント」なのですね。

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